基于中枢陶冶的课程更正驱动着评价体系的变革，促使咱们必须高出传统的只提防 “双基”的客不雅纸笔历练黑丝 在线，遴荐并丰富 “能检测学生的理会想维和推理才略以及利用常识去责罚真实的、故真谛真谛的问题的才略”的阐扬性评价。

本文从陶冶本位阐扬性评价遵从的遐想特色动身，解构了陶冶本位阐扬性评价的推行露出，匡助敦厚更好地落实陶冶教学。

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本文共9120字，仔细阅读20分钟

剪辑/肖梅香  统筹/孙习涵

周一

深度

阅读本文，你将得益以下内容：

※ 陶冶本位阐扬性评价遐想具有什么样的特色？

※ 陶冶本位阐扬性评价遐想有何推行露出？

《义务耕种课程决议（2022年版）》及各学科课程圭臬的认真颁布记号着我国义务耕种认真迈向陶冶本位课程更正的新期间。

“中枢陶冶是东谈主在特定情境中综合利用常识、手段和气派责罚问题的高等才略与东谈主性才略。”东谈主的才略越高等、越复杂，圭臬化历练（standardized test）就越鞭长莫及。

哈佛大学零点款式(Harvard Project Zero)的弥留代表珀金斯（D. Perkins）曾将陶冶界定为在真实情境中纯真阐扬的才略。这意味着陶冶是在真实阐扬性任务中得以体现与发展的，因而阐扬性评价是陶冶本位课程体系的主要评价面孔。

我国《义务耕种课程决议（2022年版）》指出，“翻新评价面孔循序……提防开头操作、作品展示、表面讲明等多种面孔的综合利用，关注典型行动阐扬，鼓舞阐扬性评价。”

这也明确服气了阐扬性评价对发展中枢陶冶的价值。怎么遐想与推行阐扬性评价，成为陶冶本位评价更正的重要问题。本文试对这一问题作念些说合与回答。

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像耕种一样想考

威金斯（G. Wiggins）因其“逆向遐想”（backward design）而著名。逆向遐想是为和会而教的一种遐想模式，其主要特色所以终为始，包括“详情预期成果、决定评价凭证、筹画学习教训与教学”三个前后接踵的阶段。

评价处于“三阶段论”的中间阶段，它一方面为判定学生是否达到预期成果提供判定依据，另一方面率领着学习教训的遐想。

西宾怎么遐想评价？

威金斯说谈：“像评估员一样想考（Thinking like an Assessor）。”其原因主要有二：

第一，确保评价的效度（validity）。

评估员因其行状性、专科性为特定鸿沟遐想评价内容，而评估员时时通过行业巨匠对评估遐想进行“再评估”，这照旧由凸起了评估员遐想评价的科学性，科学性确保并强化了评估的效度。威金斯说：“经过近十年的不雅察，咱们发现很少有耕种者对灵验性有一个充分的和会。”“像评估员一样想考”意味着要科学遐想评价，以最相宜的评估凭证保证评价的灵验性。

第二，确保评价的信度（reliability）。

量规遐想是评估员评价遐想的弥留组成，量规的存在灵验改换了评价的平允性。倘若脱离了量规，即使评价内容再科学，评价成果也难以维系其实在度。因此“像评估员一样想考”意味着评价要关注圭臬的平允性，以此确保评价的信度。

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但“像评估员一样想考”真能确保评价的效度与信度吗？为保证评估员的价值中立与评价的平允性，评估员时时与被评估者相分离，“非参与性”（non-participatory）是评估员的显耀特色。非参与性是指评估员脱离被评估者的平淡推行，通过筹画的方针对评估者的推行成果作念出评价。因此，此种评估员评价内容上是一种“非参与式评价”“完毕性评价”“旁不雅者评价”。“像评估员一样想考”在评价遐想的推行阶段至少招致如下瑕疵：第一，时刻主义。非参与性意味着评估员以旁不雅者身份进行评价，评价严格除名预设的内容与圭臬，这漠视并忽略了被评估者的自身特色、情境的复杂性，从而使评价堕入非东谈主性化、僵化的时刻主义窠臼。执简御繁的时刻主义过分关注评价的轨范化、时刻化，进而淡化了评价的内容功能——经由反馈促进东谈主的反想与发展。第二，巨擘主义。评估员既是评价内容、圭臬的遐想者，又是使用者、评分者，被评估者的不雅点剥离于评价遐想以外。这种主导的讲话权使评估员成为事实上的巨擘。巨擘主义歪曲了评价自己，它使评价异化为被评估者潜藏自身，进而投合巨擘的气象，这突显了评价的无效性。“像评估员一样想考”割裂了评价的遐想与推行，推行阶段时刻主义与巨擘主义的访佛非但无助于改换评价的效度与信度，而且极大毁伤了评价的灵验性与实在度。

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陶冶本位阐扬性评价遐想呼叫“像耕种一样想考”。这种评价遐想具有如下特色：第一，凸起遐想性。评价遐想既包括课程开发阶段的遐想，也包括推行经由中的反想性遐想；既包括西宾自我及西宾之间的遐想，也包括师生相助遐想。这恰似耕种赛前举座遐想比赛并在比赛经由中根据队员阐扬、敌手战略进行休养性遐想。它统筹预设与生成、主见与经由的关系，是一种民主的遐想不雅。第二，关注经由性。评价遐想不仅存在于课程开发阶段，也存在于课程推行阶段。推行阶段的评价遐想根源于学生的“生成性阐扬”。学生学习经由中的生成性阐扬条件西宾实时反馈并生成新的评价举止，这体现了评价遐想的生成性、经由性，恰如耕种基于队员场上阐扬作念出诸如暂停、换东谈主等系列评价行动。

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第三，强调参与性。

西宾与学生同为评价遐想与推行的主体。

西宾的主体性体当今西宾是评价遐想的“首席”。西宾的身份与专科性决定了西宾是遐想师、组织者、引颈者，西宾需在评价遐想中孝敬更多的聪惠。

学生的主体性一方面体当今评价建议及生成性阐扬梗概得到倾听，进而或被接纳或得到反馈并有契机改进，另一方面体当今凯旋参与评价遐想。

无论是哈佛零点款式照旧海外证书组织（International Baccalaureate Organization，简称IBO）均提倡“西宾与学生一都遐想评价的得胜圭臬”。

师生的主体性标明了评价遐想中的深度参与性。师生相助共同推动评价的遐想与推行黑丝 在线，这恰似耕种会倾听队员的诉求、建议，在深度相助中寻求比赛告捷。

第四，提防反想性。

反想流通评价遐想的长久，这意味着西宾以绽放的心态悦纳各方意见，以促进评价遐想的东谈主性化、科学性与灵验性。这一如耕种听取各方反馈，实时反想与改进。总之，“像耕种一样想考”并非关注评价遐想的时刻性方面，而是条件在师生共同参与中不竭反想、改进并完善评价经由，以促进评价的不竭性、灵验性。

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“像耕种一样想考”条件陶冶本位阐扬性评价遵从以下两条陈迹进行遐想：一是凭证陈迹，二是圭臬陈迹。无论是威金斯照旧零点款式均觉得阐扬性评价遐想要想考上述两条陈迹。威金斯觉得评价遐想需回答三个基础性问题，即“咱们需要什么类型的凭证评释学生达到了包括和会在内的教学主见？在学生的反应、作品或行动中，哪些具体特征能决定他们达到预期成果的进度？咱们所提倡的凭证能否让咱们揣摸出学生的常识、手段或和会？”这三个问题分别指向的中枢倡导是“凭证”“圭臬”及“反想”。“像耕种一样想考”将反想置于评价遐想的长久，而非只是在推行收尾后伸开反想。哈佛“零点款式课堂”（Project Zero Classroom）耕种主席布莱斯（T. Blythe）觉得评价遐想要关注两方面：一方面是在单位启动阶段、推行经由中以及收尾时应分别遐想不同类型的和会性评价；另一方面是使评价具有不竭性。“为和会而学中，学生借助圭臬、反馈与想考契机促进和会，这照旧由称为不竭性评价（ongoing assessment）。”因此，布莱斯在评价遐想中也强调“凭证”与“圭臬”两个遐想维度。

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对于凭证陈迹，是指阐扬性评价遐想需在教学经由中遐想阵势各样、类型丰富的凭证，如斯智力在教学经由中网罗学生倡导性和会的大都凭证，造成“凭证集”。威金斯用“评价连气儿体”（continuum of assessment）指代各样评价凭证。在威金斯看来，评价凭证总体上可分为两类，即“阐扬性任务”（performance task）与“其他凭证”（other evidence）。其他凭证又包括“对和会的非认真查验”（表面发问、不雅察、对话等）、“历练与考试”（tests and quizzes）及“学术教导”（academic prompts）。各样评价凭证是根据“它们在限制（节约单到复杂）、时刻范围（从短期到历久）、情境（从非真实到真实），以及框架（从高度结构化到非结构化）等方面”的不同鉴别的。密歇根评估定约（The Michigan Assessment Consortium，简称MAC）根据“评价所需的时刻与是否为学生提供改进他们原初回答的契机”将阐扬性评价分为阐扬性任务与阐扬性事件（performance events）。在密歇根评估定约看来，阐扬性任务需要学生糜费数日乃至数月来完成一项任务，而“阐扬性事件是一种按需进行的阐扬性评价，在这种评价中，学生只需很少的时刻进行回答，也仅有有限的契机来改进他们的阐扬”。密歇根评估定约根据时刻对阐扬性评价进行类型鉴别，所需时刻少也就意味着限制上的纯粹以及高结构化的框架，因此阐扬性事件与威金斯评价类型中“对和会的非认真查验”“学术教导”相一致。

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综合两者对阐扬性评价的分类，咱们将阐扬性评价分为“阐扬性任务”与“阐扬性事件”两大类，阐扬性事件又分为“对和会的非认真查验”“学术教导”。需指出的是，历练与考试是用来判定学生常识与手段的评价类型，它至多是有助于学生和会，而非指向学生倡导性和会的评价凭证。因此，阐扬性评价类型遐想只包含阐扬性任务与阐扬性事件。    对于圭臬陈迹，是指每一类评价凭证均需遐想相应的得胜圭臬、量规以评定学生的学习质料。“得胜圭臬描述了学生怎么知谈他们已竣事预期学习主见。”它灵验保证了评价的平允性、反馈的实时性。得胜圭臬遐想除需师生共同遐想外，还需提前公布，让学生明确学习的主见。    两条陈迹在逻辑上互相寂然，在具体遐想层面互相依存、互相交叉，共同维系评价遐想的效度与信度。总之，陶冶本位阐扬性评价遐想便是遵从两条陈迹遐想各样评价凭证异常相应的得胜圭臬、量规。阐扬性评价的类型如图1所示。

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开辟新三维主见

开辟主见是评价遐想的基础与前提。倘若主见责罚的问题是“我要到那儿”，那么评价遐想责罚的问题是“怎么详情我已到达目的地”。主见是评价遐想的前提。埃里克森（H.Erickson）指出，“倡导为本的课程遐想需要西宾们明晰地抒发他们但愿学生知谈什么、和会什么、梗概作念什么。”埃里克森由此明确提倡KUD的课程主见。U即倡导性和会、大不雅念，K与D分别指主题单位探究顶用到的常识、手段。咱们可据此提倡由大不雅念、新常识、新才略组成的“新三维主见”。新三维主见将倡导性和会置于课程主见的中心，常识、手段转机为得到大不雅念的器具，课程主见由此竣事重点的出动。我国西宾历久围绕三维主见（常识与手段、经由与循序、厚谊气派与价值不雅）伸开课程遐想，在信息期间的今天需要对此进行反想：三维主见无情了倡导性和会的主见维度。新三维主见主张将传统三维主见置于学生真实学习情境，并将常识与手段进步至不雅念层面，学生因此既得到“厚谊体验”，又能得到“千里着安祥发展”。因此，新三维主见是对传统三维主见的和会与高出。

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怎么开辟新三维主见？率先，撰写大不雅念。新三维主见聚焦大不雅念，撰写大不雅念是开辟新三维主见的中枢，同期亦然课程遐想的重要。埃里克森将大不雅念称之为“空洞”（generalization），并指出“空洞是倡导关系的述说”。这包括两层含义：第一，倡导是撰写大不雅念的器具。埃里克森区分了倡导与不雅念，并将倡导看成得到不雅念的“棱镜”“视角”，这意味着撰写大不雅念率先要详情倡导。第二，大不雅念可表述为命题。在抒发层面，大不雅念既不是疑问句，也不是申辩句，而是述说句，是建基于倡导关系的命题。因此，撰写大不雅念率先要围绕主题单位选取中枢倡导，进而在主题情境中将倡导之间的关系用命题的呈现面孔抒发出来。例如，《义务耕种数学课程圭臬（2022年版）》在“综合与推行”学习鸿沟公法第一、二学段学生均要学习“位置与主见”的课程内容，《位置与主见》单位可索取“参照物”“位置”“主见”三大中枢倡导，继而造成“参照物有助于准确详情位置与主见”的大不雅念。其次，详情新常识与新才略。新常识、新才略是在主题单位探究中围绕倡导性和会学生必须学习利用的常识与手段。以大不雅念统摄常识手段，能灵验责罚传统教学中只提防常识手段学习的“宽度”，而忽略常识手段学习的“深度”问题。需阐述的是，由于课程遐想分为举座遐想与细密遐想两部分，新三维主见是课程举座遐想的组成。因此，新常识、新才略在此可点石成金、空洞地表述，具体的常识手段在细密遐想中完成即可。表1是《位置与主见》单位新三维主见的竣工示例。

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表1  《位置与主见》单位新三维主见遐想

遐想得胜圭臬

主见与得胜圭臬（success criteria）互相依存、结伙而行。希尔（T. Shiel）说：“不错将学习意图与得胜圭臬遐想成为一双成婚五十多年的幸福夫妻。”

莫得课程主见就莫得得胜圭臬，课程主见是得胜圭臬的基础与前提；得胜圭臬是课程主见的指针与预计器，两者的结亲使师生共同聚焦学习。因此，新三维主见开辟后，要统筹遐想“单位得胜圭臬”。

围绕新三维主见遐想单位得胜圭臬具有如下真谛真谛：

第一，率领价值。

逆向遐想将主见与评价遐想置于学习举止遐想之前，学习举止要参照主见、评价进行遐想。围绕新三维主见遐想单位得胜圭臬内容上是根据和会性阐扬与学习内容将新三维主见具体化，它明晰地阐扬了学生的学习圭臬。这意味着得胜圭臬为学习举止遐想提供了主见与框架，对学习举止遐想具有带领真谛真谛。

第二，反想价值。

得胜圭臬为西宾在单位教学收尾时评价与反想学生学习提供圭臬，同期为西宾反想课程遐想与推行提供器具。这种不竭性反想促进西宾课程遐想与评价遐想才略的提高。

第三，学习价值。如上所述，无论是哈佛零点款式抑或是IBO，均命令“西宾与学生一都遐想评价的得胜圭臬”。师生共创得胜圭臬既会引发学生学习的关怀，也会逼迫进步学生的评价才略，使学生成为“有才略的评估者”。

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得胜圭臬可借助SOLO分类表面（SOLO taxonomy）进行遐想。SOLO分类表面是学者比格斯（J. Biggs）与科利斯（K. Collis）提倡的。在他们看来，一个东谈主在回答某个问题时所阐扬出来的想维结构与这个东谈主的总体理会结构莫得凯旋的相干。比格斯将东谈主的总体理会结构称为“假设的理会结构”（Hypothetical Cognitive Structure，简称HCS），并觉得“它是纯表面性的倡导，是不可检测的”。事实上，一个东谈主在回答某个问题时所阐扬出的想维结构是可检测的，是“可不雅察的学习成果结构”（Structure of the Observed Learning Outcome，简称SOLO）。他们在对不同庚齿和不同学科学生的想维进行分类转头后，提倡了“SOLO分类表面”。“SOLO分类表面是描述学生想维和和会复杂进度的模子。”它由五个想维水平组成：前结构水平、单点结构水平与多点结构水平组成浅层和会；关集结构水平、抽象拓展结构水平组成深度和会。希尔利用SOLO分类表面遐想得胜圭臬时，强调SOLO动词的使用。在她看来，不同的动词代表着不同的想维水平，“SOLO动词+学习内容”组成得胜圭臬。

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希尔得胜勾画特出胜圭臬的遐想循序与表述面孔，但她将由SOLO动词与学习内容组成的具体得胜圭臬看成体现学生想维水平的独一圭臬露出是不够的，这主若是因为学生在真实学习情境中会使用不同SOLO动词来展示学习水平。IBO在利用SOLO为某一任务遐想得胜圭臬时幸免了这一问题。他们率先在职务情境中对不同的SOLO水平作念出“举座阐述”，进而对每一水平举出得胜圭臬的示例。这既让学生和会了SOLO水平的内涵，也能对学生学习经由中生成的学习成果作念出灵验判断与评估。综合希尔与IBO利用SOLO遐想得胜圭臬的不雅点，咱们也为得胜圭臬开发了器具（器具及示例详见表2），该“得胜圭臬遐想器具”囊括了“新三维主见”“SOLO档次”，并基于上述两个方面遐想“水平阐述”“SOLO动词”与“得胜圭臬”三个维度，它们体现特出胜圭臬遐想的内在逻辑。需指出，“得胜圭臬遐想器具”不仅用于“单位得胜圭臬”的遐想，也可用于某一特定任务（如阐扬性事件）得胜圭臬的遐想。

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表2  《物资的形态与变化》单位得胜圭臬遐想

阐扬性任务遐想

课程与评价主见决定评价面孔。

倘若课程主见是学生掌抓事实性常识与手段，那么传统的圭臬化历练是可取舍的评价面孔，这是因为“这种评价易于管制，并能在相对较短的时刻内提供对于学生内容常识的大都信息”。

但当课程主见将倡导性和会置于中枢时，圭臬化历炼就无谓且失效了，这主要因为“常识、手段自己无法保证和会。东谈主们在不睬解或不知何时利用常识、手段的情况下也不错得到常识与手段”。

阐扬性任务是为和会而教的主要评价面孔。威金斯说：“评价必须锚定并专注于真实任务，因为它们为每时每刻常识与手段的发展责任提供灵验的主见、千里着安祥上的一致性和能源。这些任务从来不是第一次就能掌抓。”

阐扬性任务使学生想维可视，使学生和会力可评。什么是阐扬性任务？

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安斯沃斯（L. Ainsworth）将阐扬性任务界定为“通过创造一个不错用评重量规进行评估的作品或阐扬，使学生梗概利用他们正在学习的倡导与手段。”这意味着阐扬性任务内在地包含“任务遐想”与“量规遐想”两部分。两者统筹兼顾，共同支撑阐扬性任务。

在职务遐想层面，希尔觉得任务遐想需包含“基本因素”与“学生带领”（student directions）两部分。

基本因素由真实任务（authentic task）、脚色/职位（role）、对象（audience）、激励秉性境（motivating context）组成，学生带领则是将上述基本因素进行整归拢造成的竣工述说，它使学生更为明晰、竣工、全面地和会任务

此外，希尔觉得学生带领部分要明确指出学生在职务完成中需提供的居品或阐扬。希尔将居品或阐扬从基本因素中剥离开来，倘若像威金斯那样在职务遐想中不遐想“学生带领”部分，那么学生怎么知谈我方的学习成果呢？

但希尔将学生带领看成任务遐想的有机组成部分，这幸免了任务遐想的因素主义倾向，也成心于学生举座和会任务。

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威金斯为任务遐想开发了GRASPS器具。GRASPS器具的“每一个字母对应一个任务元素——主见（Goal）、脚色（Role）、对象（Audience）、情境（Situation）、阐扬或居品(Performance/Product）和圭臬（Standards）”。

任务遐想即根据任务因素逐一进行遐想。由于短少像希尔所提倡的“学生带领”法子，威金斯主张利用GRASPS器具进行任务遐想的作念法具有某些因素主义倾向。

综合两东谈主的不雅点来看，任务遐想一方面需研究以下因素：主见、脚色、情境、对象、居品或阐扬以及圭臬，另一方面也需围绕任务因素进行竣工明晰阐述，即遐想“学生带领”法子。

由此咱们以威金斯的GRASPS器具为主体，和会希尔的合理主张，为任务遐想开发新的GRASP器具（器具及示例见图2）。

全新的GRASP器具由“任务因素”及“学生带领”组成，在此，咱们将威金斯所主张的“圭臬因素”融入“量规遐想”中而保留了其他因素。新GRASP器具既为任务遐想提供了支架，也能保证学生及未使用过该器具的东谈主灵验和会任务。

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图2  GRASP器具及示例

在量规遐想层面，威金斯与希尔展示了迥异的遐想循序与呈现面孔。“量规是基于圭臬的评分指南，由固定的质料品级组成，并详备描述了每一品级的特征。量规描述了质料品级、庄重进度或者连气儿的和会。”量规可分为举座型量规（holistic rubric）与分析型量规（analytic rubric）。举座型量规适用于完毕性评价，它仅对学生任务的完成情况进行举座评价，常阐扬为一个分数或品级。分析型量规适用于经由性评价，它在不同维度上对学生的任务完成情况进行描述与评价，从而能更好地反馈与反想改进。威金斯与希尔在分析型量规遐想想路上大体一致，他们均觉得分析型量规应由“维度”“质料品级”“得胜圭臬”组成，但他们在具体遐想循序与呈现面孔上却大相径庭，这根源于他们迥异的得胜圭臬遐想面孔。

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威金斯觉得，“进度副词+描画词+动词+内容”组成得胜圭臬，如“非常明晰地/明晰地/较为明晰地/无法明晰地抒发文中主东谈主公的不雅点”。他强调使用描画词区分质料品级与和会进度。如前所述，希尔则主张“SOLO动词+学习内容”的得胜圭臬遐想面孔，她强调用得胜圭臬完成的数目与质料来描述和预计学生任务完成的质料品级。其量规遐想的具体循序为率先详情“知足得胜圭臬”这一质料品级的一套圭臬，“超出得胜圭臬”质料品级则是在“知足得胜圭臬”的基础上再增多几条圭臬，“接近得胜圭臬”    

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表3  《好意思国政府》单位分析型量规遐想

“远未达到得胜圭臬”则视未完成“知足得胜圭臬”的数目而定。量规遐想的弥留目的是克服西宾评价的主不雅性，进而为西宾评价提供客不雅圭臬，保证评价的客不雅性与信度。    由此看来，尽管威金斯以描画词区分学生质料品级的主张在逻辑上毫无问题，但在评价推行中难以竣事，因为西宾难以区分诸如“庄重的”“较为庄重的”这类进度左近的描画词，西宾评价依然有很大的主不雅性。综合威金斯与希尔的不雅点，咱们为分析型量规遐想开发了相应器具。该“分析型量规遐想器具”（器具及示例见表3）由“任务维度”“质料层级”与“得胜圭臬”组成，每一维度均稀有量、质料不等的得胜圭臬加以阐述。“量规的最大作用在于它能产生灵验反馈，增强评价的平允性，以及促进学生评价功能的发展。”

阐扬性事件遐想

如前所述，阐扬性事件是陶冶本位阐扬性评价的有机组成部分，它丰富了阐扬性评价的类型，推动陶冶本位阐扬性评价推行的各样化。阐扬性事件的遐想与推行具有如下价值：第一，促进学生深度学习。“系数这个词单位推行中，都要有契机评估学生的和会才略。如果评价只发生在单位收尾，那么它就不是不竭的，也不成匡助学生发展与完善他们的和会。”阐扬性任务时时置于某探究举止或单位收尾，通过诞生真实情境让学生移动并利用不雅念、常识、手段责罚复杂问题，因此它无法评估阐扬性任务之前学生在学习经由中的和会进度。各样的阐扬性事件镶嵌学生学习经由，行远自迩、由简到难的阐扬性事件推动学生想维水平的提高与和会的真切，评价即学习。

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第二，休养与狡计教学。阐扬性事件需要反馈，反馈既不错短长认竟然（如课堂商讨中对学生的回答作念出回复、评价）也不错是认竟然（如通过演示文稿对某一问题或学生阐扬作念出评价）。无论是认真反馈抑或短长认真反馈，对学生的评价不仅要包括他们当下的阐扬，还要包括他们怎么改进阐扬的建议。这种反馈条件西宾实时休养与狡计教学举止，以确保学生学习的竣工性与深度。总之，阐扬性事件与阐扬性任务互相补充，共同促进西宾的教与学生的学。    阐扬性事件可借助“和会六面”（Six Facets of Understanding）进行遐想。威金斯提倡和会六面并将其看成循序无为应用于本捏造题、量规、学习举止等遐想中。在威金斯看来，“书呆子与学究等词汇标明地谈的常识可能是空幻的和会，而且学太多可能不利于和会”。因此，他重新和会“和会”并提倡和会六面。和会六面具体包括：“解释”（explanation），即妥当地利用表面合理地阐述行动和不雅点等；“阐扬”（interpretation），即提供真谛真谛的阐释与转述；“利用”（application），即在新情境中纯真灵验使用不雅念与常识、手段；“不雅点”（perspective），即具有从不同视角看待事物的才略；“移情”（empathy），即感受他东谈主感受与和会他东谈主不雅点的才略；“自知”（selfknowledge），即自我反想才略。和会六面意味着和会是复杂、多维的倡导。

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威金斯将和会六面整合融入评价遐想，以此绘画“评价蓝图”。由于阐扬性任务已有专门的遐想器具，因此咱们将威金斯提倡的“如果……那么……因此……器具”用于阐扬性事件遐想。“如果……那么……因此……”看成一种评价遐想器具，其竣工表述是“如果预期成果是让学生（和会……），那么你需要学生有凭证标明他们能（解释/阐扬/利用……），因此需要这么的评价……”（该器具及示例见表4）在具体遐想经由中和会六面可不必四平八稳，只需根据主题单位及和会主见取舍合适的几面进行遐想即可。“如果……那么……因此……”器具体现了阐扬性事件遐想的逆向逻辑。

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表4  “如果……那么……因此……器具”及示例

阐扬性事件相似需要遐想圭臬以进行学习评价与反馈。阐扬性事件类型各样，学生对某一问题的回答或阐扬具有不可预测性、复杂性与生成性的特色。对于需要非认真反馈的阐扬性事件，西宾可利用“通用圭臬”进行评价与反馈。通用圭臬（见表5）根据SOLO分类表面遐想而成，它由“学习成果”“想维结构/和会档次”“层级圭臬”及“例如”四部分组成，直不雅地反应出学生当下的学习水平与想维水平，为不竭改进学习奠定基础。对于需要认真反馈的阐扬性事件，西宾既可利用通用圭臬进行评价，也可使用“得胜圭臬遐想器具”为某一阐扬性事件遐想专门圭臬。阐扬性事件的评价圭臬以通用圭臬为主，以为特定事件遐想的专门圭臬为补充，两者共同维系西宾、同伴及自我评价。

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表5  阐扬性事件通用圭臬

陶冶本位阐扬性评价遐想呼叫“像耕种一样想考”，具有凸起遐想性、关注经由性、强调参与性、提防反想性的特色。陶冶本位阐扬性评价遐想基于“新三维主见”与“单位得胜圭臬”的开辟，遵从两条陈迹伸开遐想：一是凭证陈迹，这意味着阐扬性评价需遐想阐扬性任务、阐扬性事件等类型丰富的评价凭证，以造成学生倡导性和会的“凭证集”；二是圭臬陈迹，这意味着每一类评价凭证均需遐想相应的得胜圭臬、量规，以评定学生的学习质料。两条陈迹在逻辑上互相寂然，在具体遐想层面互相依存、互相交叉、结伙而行，共同维系阐扬性评价遐想的效度与信度。陶冶本位课程更正新期间，阐扬性评价是必需品而非挥霍。让咱们行动起来，让学生在阐扬陶冶中发展陶冶，让评价真实成为促进中枢陶冶发展的耕种性评价。

作家 | 郭功臣 张华

来源 | 公共耕种瞻望

剪辑 | 肖梅香

统筹 | 孙习涵

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